التواصل داخل الفصل الدراسي

دور المدرسة

للمدرسة دور ھام في حقل التربیة والتكوین، فھي مؤسسة اجتماعیة، أنشئت للنھوض بتربیة الأجیال الصاعدة، وھي القلب النابض لأي إصلاح تربوي، لذلك، فھي مطالبة بالعمل المستمر على تحقیق أعلى قدر من التكیف للجیل الناشئ، والتخلص من أیة ممارسة تؤدي إلى اضطراب العلاقات بین المعلم وتلامذتھ 

وإذا كان نجاح الأستاذ أثناء القیام بمھمتھ التعلیمیة داخل المدرسة مرتبطا بعدة عوامل، فنعتقد أن الكثیر من نجاحھ أو فشلھ یعود إلى أسلوب تعاملھ مع التلامیذ، وتصرفاتھ إزاءھم، ودرجة قدرتھ على حل المشكلات الناتجة عن بعض تصرفات وسلوك التلامیذ، التي یعتبرھا مخلة بالتربیة وأھدافھا

فالتركیز على نوع العلاقة القائمة بین المدرس والتلامیذ، یعود إلى كونھا بنفس أھمیة الجوانب الأخرى التي تجعل من المدرسة مؤسسة قادرة على الاستجابة لطموحات المجتمع، وإرساء علاقات تسھم في الرفع من مستوى التحصیل الدراسي لدى التلمیذ، وتواكب الإصلاحات التربویة التي یعرفھا حقل التربیة والتكوین

. كما تشكل المدرسة المحیط الاجتماعي التربوي الثاني بعد الأسرة، بما لھا من أھمیة في تكوین النشء واستقبالھ في سن حرجة، تتمیز بخصائصھا ومظاھرھا النمائیة التي تتطلب العنایة الفائقة والرشاد والتوجیھ

السلیم من قبل الفاعلین التربویین بالإضافة إلى أن الطفل في ھذه المرحلة، یمتلك مقومات التعلم والإعداد للمستقبل

وھنا تبرز المدرسة كفضاء مؤثر فاعل في تكوین وتشكیل شخصیتھ الاجتماعیة في مختلف أبعادھا

المعرفیة والمھاراتیة والمھنیة والوجدانیة 

ولتفعیل دور المؤسسة لا بد من مراعاة جمیع الجوانب التي تساھم في مردودیتھا ونجاعة وظیفتھا

التربویة 

وتعتبر العلاقات بین المدرس والتلامیذ، الطرق البیداغوجیة، الوسائل التربویة المتبعة، لتوفیر ظروف مناسبة للتعلم، جانبا مھما یستدعي الدراسة والبحث

كما تعتبر محددا ھاما في المسار الدراسي للتلمیذ بشكل عام، وتحصیلھ الدراسي بشكل خاص

 غیر أن ھذه العلاقات التربویة تتعدد وتتنوع من حیث الأشكال والمظاھر والتجلیات، مرورا بالتسامح والحوار والاعتدال، والتسلط، والقسوة، والعنف، والقھر، والحب، والاحترام التواصل التربوي علاقة إنسانیة وجدانیة وعاطفیة یتم من خلالھا تبادل الأحاسیس والاتجاھات والعواطف والقیم المتعددة، فھي تفاعل دینا مي تؤطره مجموعة من المعطیات تتمحور في علاقة معرفیة بین المدرس والتلمیذ وكلھا تخضع لمتغیرات البیئة والنسق العام لنظام التربیة والتكوین

فالتواصل التربوي لا ینحصر فقط في مجرد التواصل بین الأستاذ والتلامیذ حیث یشمل كذلك التواصل بین المدرسة ومحیطھا السوسیو-اقتصادي

وفي جمیع الحالات لا تتم العلاقات التواصلیة بطریقة ناجعة إلا إذا كان كل فرد متواصل مع ذاتھ قادرا على الانخراط والتواصل داخل الجماعة، كما أن للتواصل الفعال قواعد كثیرة منھا: البساطة، الوضوح، الاختصار والكفایة

كما أن للتواصل عوائق كثیرة منھا: الغموض، عدم احترام السیاق والمقام والإفراط في السلوكیات. وتضاف إلى ھذه العوامل عوائق مرتبطة بالعاھات 

الجسدیة وثغرات ضعف بنیات القسم التي تؤثر سلبا على مرد ودیة التواصل التربوي

تحدید المفاھیم

تتعدد مفاھیم الاتصال والتواصل وتختلف مقاربات الظاھرة التواصلیة، فانطلاقا من الدلالات اللغویة والاصطلاحیة یمكن تعریف التواصل بأنھ "علاقة تفاعل وتبادل وتأثیر وتأثر بین فردین فأكثر"

وقد یكون ذلك في مجال الثقافة والفكر والتربیة والتعلیم وغیره من المجالات ویسمى تواصلا بیداغوجیا " كل أشكال وصیرورة ومظاھر العلاقات التواصلیة بین المدرس والتلامیذ وبین التلامیذ أنفسھم"، وھو یھدف إلى تبادل أو نقل الخبرات والمعارف والتجارب بوسائل تواصلیة وإیضاحیة

 أما بالنسبة إلى علاقة الاختلاف، فإننا نعني بھا "كل علاقة مبنیة على الحوار والنقاش والتفاوض، فبموجبھا یعطى لكل تلمیذ حقھ في أن یختلف مع أستاذه وزملائھ في الرأي وفتح لھ المجال في التعبیر عما في داخلھ بحریة كاملة لا تتجاوز دیونطولوجیة التعلیم والتعلم والتفاھم"

" التواصل ھو المیكانیزم الذي توجد وتتطور بواسطتھ العلاقات الإنسانیة، إنھ یتضمن كل رموز الذھن مع وسائل تبلیغھا وتعزیزھا في الزمان، ویتضمن أیضا تعابیر الوجھ وھیئات الجسم والحركات ونبرة الصوت، والكلمات، والكتابات والمطبوعات والقطارات والتلغراف والتلفون، وكل ما یشملھ آخر ما تم من الاكتشاف في المكان والزمان"

- "التواصل ھو تبادل المعلومات والرسائل اللغویة وغیر اللغویة، سواء كان ھذا التبادل قصدیا أو غیر قصدي، بین الأفراد والجماعات" 

ویمكن تعریف التواصل كذلك بأنھ، "العملیة التي بموجبھا یتم تبادل

 المعلومات والأفكار والآراء اعتمادا على وسائل متعددة كالكتابة أو الإشارات أو المحادثة"

. یشكل الاتصال إذن، في عالم الیوم،

 وسیلة ھامة من الوسائل التي یستخدمھا الإنسان في مختلف مرافق حیاتھ الیومیة.

 فالاتصال یشكل واسطتھ الحیة والمستمرة، مع محیطھ الاجتماعي والثقافي والعالمي

مكونات عملیة التواصل

المرسل:

تتألف عملیة التواصل من مجموعة من المكونات نذكر منھا على الخصوص

الشخص أو الجھة التي تقوم بإرسال محتوى معینا لتحقیق ھدف معین؛

 الرسالة: 

ویتعلق الأمر بالمضمون أو المحتوى الذي یرید المرسل إبلاغھ للآخرین؛ 

المستقبل: 

یمثل الجھة أو الشخص الذي یقع علیھ فعل الإرسال. وفي أغلب الحالات یكون الشخص مستقبلا

ومرسلا في نفس الوقت؛

بیئة الاتصال:

 تشمل كل الظروف المحیطة بعملیة التواصل. ظروف الزمان والمكان، العوامل الثقافیة

 والاجتماعیة والنفسیة.

 فالتواصل بین التلمیذ والمدرس داخل القسم لیس ھو نفسھ خارجھ، وھذه العلاقة تختلف من مستوى دراسي إلى آخر ومن مجتمع إلى آخر وھكذا؛

عناصر التشویش: 

ویدخل في ھذا الإطار كل ما یعیق عملیة التواصل وكل ما یحول دون أن تتم ھذه العملیة في أحسن الظروف. كالضجیج أو الارتباك النفسي الذي قد یحصل لدى المرسل أو المستقبل أو التأویل المختلف لمعاني 

الإشارات الواردة في الرسالة؛

قناة الاتصال: 

ھي الوسیلة المعتمدة لنقل الرسالة. فقد تكون تلفزة أو إذاعة أو ھاتفا أو شخصا...؛

 رجع الصدى:

ویقصد بھ رد الفعل الذي یقوم بھ المستقبل. ففي الحالة التي لا یسجل فیھا أي رد فعل نتحدث عن عملیة إعلام فقط و لیس عن عملیة تواصل؛

 الصیاغة: 

تتمثل في الكلمات المستعملة في الرسالة، نوعیة الأسلوب، شكل الرسالة

بكونھا ذات طابع أخلاقي، فمثلا یمكن تحقیق بعض المصالح اعتمادا على نشر معلومات وتتمیز عملیة

كاذبة كما یحدث في الحروب من بث للإشاعات وغیرھا، إلا أن ذلك یبقى منبوذا من طرف أغلب الناس، ویفقد المرسل لھذه المعلومات مصداقیتھ. كما أن الفعل التواصلي لا یمكن التراجع عنھ إذ بمجرد أن ننطق بكلمة فإن الفعل یكون قد انتھى. غیر أنھ یمكن التخفیف من آثار ذلك كالاعتذار عن إصدار كلمة ساقطة في حق الآخر

وظائف التواصل

یكتسي التواصل وظائف متعددة نذكر منھا ما یلي : الإعلام

حیث یدخل في ھذا الإطار كافة البرامج الإخباریة التي تقدمھا وسائل الإعلام وكذا البیانات اتلي تنشرھا الھیئات والمنظمات والمحلات التجاریة وغیرھا. وتتجلى أھمیة ھذه الوظیفة في كونھا تساعد على تثقیف الناس وتزویدھم بكافة المستجدات، كما أنھا تساعد على خلق وتكوین رأي عام لدعم أو رفض موقف معین؛

فالطفل منذ ولادتھ یدخل في علاقات تواصلیة مع محیطھ الاجتماعي ابتداء بالأسرة   :التعلیم

ثم الأقارب فالمدرسة وھكذا إذ لا یمكن أن تكون ھناك عملیة تعلیمیة دون تواصل

 ولعل الانتقال من التدریس بالطرق التقلیدیة إلى اعتماد الطرق البیداغوجیة الحدیثة، یعد تحولا في طریقة التواصل بین   المدرس والتلمیذ؛

 الإقناع: تتجلى ھذه الوظیفة من خلال العدید من الأعمال كالحوارات الثقافیة،

كالتعاون التربوي ودینامیة الجماعات  أو أعمال الإرشاد  وغیرھا

. ھذا إضافة إلى وظائف أخرى متعددة كالترفیھ أو النقاش أو الترویح عن النفس

 التعاون التربوي: مظھر من مظاھر التواصل التربوي، فھي طریقة إلى التعاضد 

 والتكافل والتفاعل بین مختلف أعضائھا إذ لا یمكن لطالب من تلبیة حاجاتھ في التعلم اعتمادا على العزلة والعمل الفردي

وتعد المدرسة أول مؤسسة اجتماعیة یدخلھا الطفل بعد الأسرة، فھو یدخلھا وقد قطع مرحلة التنشئة

الاجتماعیة، مزودا بالكثیر من المعاییر والقیم والاتجاھات

. إن وظیفة المدرسة إذا ھي توسیع الدائرة الاجتماعیة للفرد وجعلھ یتعرف على جماعة جدیدة من الرفاق یتعلم بمعیتھم التعاون والتضامن والانضباط ویتفاعل مع مدرسیھ لقیادة جدیدة ونماذج سلوكیة مثالیة

 فالمؤسسة التعلیمیة تعد من العوامل الأساسیة التي تساعد على الانتقال من التمركز حول الذات والانعزال إلى التجمع والشعور بالتعاون والتضامن وتعتبر دینامیة الجماعات ھي تلك التأثیرات والعلاقات المتبادلة بین أفراد الجماعة والمؤسسة الاجتماعیة.

ومن تم تبدو ضروریة دراسة جماعة وفعالیتھا في إطار المجتمعات المعاصرة

 فالتلامیذ في إطار جماعة القسم یشعرون ویفكرون ویتصرفون بكیفیة وبوضعیة تختلف عن وضعھم خارج القسم 

وقد یبدو القسم جماعة صغیرة ووحدة متجانسة، ما یتحكم ویؤثر في سلوك أفرادھا لا یخرج عن إطار القوانین الشكلیة والإداریة وسلطة المدرس وتوجیھاتھ 

ویعد الفصل الدراسي عالما مغلقا لا یمكن النفاذ إلیھ بطریقة واحدة، ولذلك فإن التواصل بین أفراد الدراسي الفصل داخل المجموعة الدراسیة یقتضي التحاور والتشارك والاختلاف وتعدد الطرائق البیداغوجیة. إن المدرس إذن مطالب بتحویل قسمھ إلى جماعة منتمیة یكون فیھا لدى كل فرد الحس التشاركي التعاوني، وذلك باعتماد بیداغوجیة فارقیة وطرائق تعاونیة كدینامیة الجماعات التي تسھل عملیة التواصل العمودي والأفقي

انماط التواصل التربوي ومكوناتھ

 التواصل المعرفي لیس سلوكا فردیا ولا ھو مجموعات سلوكیات فردیة بل ھو مجموع القسم الذي یحدد سلوكیات الجماعیة والفردیة للتلمیذ.

 إن التواصل داخل القسم ھو سبب ونتیجة متغیر مستقل ومتغیر تابع في آن نفسھ ودالك لأن تفاعلات الفرد مع باقي أفراد الجماعة ینبغي النظر إلیھا كأنھا علاقات متعددة ولیس أفعال منعزلة.

 فالتلامیذ مثلا یعتبرون أن الأستاذ یتوجھ إلیھم جمیعا حتى لو كان یخاطب أحدھم

 تتمثل مكونات التواصل التربوي في تلك العلاقة بین الأستاذ والمتعلم بیداغوجیة تحویل المعرفة من مدرسیة إلى مكتسبة ترتكز على وسائل منفتح على محیطھا وتتواصل معھ حتى لأتكون ھناك قطیعة بین متوجات المؤسسات التعلیمیة وحاجیات المحیط الاقتصادي والسیاسي والثقافي والاجتماعي والتكنولوجي

 لھذا فنحن مدعوون لجعل المدرسة تنفتح على محیطھا وتتفاعل معھ

شرط التواصل-التفاعل

 تلعب البنیة المادیة للقسم دورا أساسیا في عملیة التواصل التربوي وتموقعات التلمیذ والمظھر البنائي للقاعة كلھا عوامل تؤثر سلبا أو إیجابا على العلاقة القائمة بین المدرس وتلامیذه، حیث نتوخى من خلالھا إكساب التلمیذ قدرات وكفاءات لتمكینھ من تحقیق ذاتھ والانخراط في محیطھ وبلوغ الأھداف المتوخات

: مبدأ الانسجام

ولتحقیق التواصل الفاعل یتطلب توفیر شروط أھمھا یتجلى في رغبة الأستاذ جعل التلمیذ

 یشارك في بناء الدرس عن طریق الحوار

مبدأ التبادل المستمر:

یتجلى في تصحیح الفارق بین الھدف المتوخى والنتیجة التي حصل علیھا في تحدید الھدف من النظام أو المناھج بعد تحلیل الحاجیات والمنطلقات وتنفیذ العملیات والمھام وتقویم سیر التنفیذ وآثاره ونتائجھ

 مبدأ الإدراك الشامل: 

ینبغي الانتباه إلى ما یمكن أن یحس بھ كل طرف من أطراف العملیة التواصلیة في خلق شمولیة تامة في التواصل

وأن التواصل الفعال یتطلب دینامیة الكلام والكتابة بتوفر عناصر رئیسیة التي

 تتلخص في استعمال أسلوب متین ومنسق یتمیز بحوار مفھوم وحیوي، یمنح الفرصة للتلمیذ للمشاركة في بناء الدرس دون الإحساس بالملل وتمكین كل التلامیذ من كسر الحواجز فیما بینھم وبالتالي إكسابھم مھارات الإنصات، ولا یمكن تحقیق ذالك إلا باستعمال العلاقات والروابط المنطقیة.

 لإنجاح التواصل البیداغوجي یستلزم استعمال لغات متعددة سمعیة وبصریة وحرفیة التي تتكامل فیما بینھا

الإرشاد التربوي

تكمن عملیة الإرشاد التربوي في المؤسسات التعلیمیة على تقدیم المساعدة للتلمیذ على اختیار الأقسام الدراسیة ونوع التخصص الذي یتفق مع میولھ الشخصیة وقدراتھ العقلیة على التحصیل والفھم.

كما یتضمن مفھوم الإرشاد التربوي التعاون مع الأسرة لتشخیص بعض معوقات النمو الذي یعوق التحصیل الدراسي للتلمیذ أو التوافق مع البیئة المدرسیة بشكل عام، بإیجاد الحلول الملائمة لبعض المشكلات التي یعاني منھا بعض التلامیذ، مثل الغیاب الدراسي المتكرر أو التأخر الدراسي أو ضعف القدرة على القراءة أو عیوب تتصل بالنطق أو بعض المشكلات المتعلقة بالنضج العاطفي وتعرقل نمو الشخصیة وتفتحھا.

وبكلمة مختصرة فإن دور الإرشاد التربوي یكمن في تحقیق النمو السوي والمتزن للفرد حتى یبلغ توافقا وانسجاما أفضل مع ذاتھ ومع محیطھ المدرسي. على اعتبار أن العلاقات التربویة داخل ھذا المجال لیست سوى صورة مصغرة للعلاقات التي سیربطھا بغیره في المجتمع الكبیر

مقاربات الظاھرة التواصلیة والكفایات

المقاربات ) 1

 تتحدد المقاربات بین إعلامیة وتقنیة ولسانیة لغویة وتربویة بیداغوجیة وفلسفیة، وتعتبر المقاربة التربویة الأكثر اھتماما بالقیم المشتركة بین الأستاذ والتلامیذ، وكما تھتم بالأدوار والمواقع الاجتماعیة للأطراف الموجودین في وضعیة تواصلیة

ولقد اھتمت اللسانیات الحدیثة والمعاصرة بالتواصل والتلقي وأنجزت دراسات مستفیضة في حقلي الأدب والنقد. 

وھناك من یرى أن اختزال العلاقة البیداغوجیة في علاقة التواصل یعني الامتناع عن اعتبار الممیزات الخاصة التي تكسبھا سلطة المؤسسة التربویة، أن فھم حقیقة تبلیغ رسالة ما في إطار علاقة تواصلیة بیداغوجیة، یقتضي تعریفا اجتماعیا أكثر صراحة وترمیزا من ھذه العلاقة في تحقیق الھدف.

فقوة المدرس ینبغي أن تكون حاضرة لأن لھ الامتیاز في أن یكون ممثلا للثقافة المؤسسة في أداء سلطتھ التي یكتسب تأثیرھا الفعلي من المؤسسة

الكفایة اللغویة والكفایة التواصلیة ( 2

الكفایة اللغویة تعني المعرفة الضمنیة لقواعد اللغة التي تقود عملیة التكلم، إذن فبفضل الإنجاز تنتقل الكفایة من الوجود بالقوة إلى الوجود بالفعل 

وتعني الكفایة التواصلیة القدرة على استعمال السنن اللغوي من أجل التعبیر والفھم والتواصل

 وتستند المقاربة التواصلیة على فلسفة مفادھا: الرسالة أولا، ثم الشكل ثانیا

من ذاك المنظور تصبح اللغة أداة تمكن من التواصل

 و تھدف ھذه المقاربة أساسا إلى تنمیة مھارة التواصل أكثر من معرفة باللغة والنظام اللغوي ولكن یتعین علینا كذلك أن نعرف كیف نستعملھا حسب السیاق الاجتماعي، وبالتالي فان الكفایة التواصلیة جزء لا یتجزأ من الدیداكتیك الذي یتعین علیھ أن یھتم بثنائیة اللغة والثقافة أو الكفاية اللغویة والكفایة الثقافیة

 أما بالنسبة للقسم فیما یخص العلاقة بین الأستاذ والتلامیذ، فتجدر الإشارة إلى أن الكفایة التواصلیة تركز على التفاعلات التي تحدث بین المدرس والتلامیذ، وتعد طریقة إشراكا المتعلم في تدبیر التعلم عنصرا رئیسیا 

وقد بدأت الكفایة تحتل مكانا مركزیا في التفكیر ممارسات المؤسسات التعلیمیة وخصوصا على مستوى جودة التربیة والتكوین والتدبیر الموارد البشریة

بعد فشل الطرق المستندة على مقاربات سلوكیة تقلیدیة إلى فكر تعددي ومقاربات شمولیة

تدابیر العلاقات التربویة

:علاقة التعلم بالتواصل

 التعلم الناجع ھو التعلم المشروط بعملیة قیام علاقة ثنائیة أو جماعیة المبنیة على التفاعل لذلك لا یمكن أن نتصور عملیة تعلیمیة ناجعة لیس فیھا تواصل وتفاعل

 ویعتمد التعلم على بیداغوجیات مجموع الممارسة النظریة والتطبیقیة الھادفة إلى حل المشاكل المرتبطة بعملیات التواصل بین شخصین فأكثر

 فمن أخلاقیات مھنة التدریس أن یتعاقد المدرس ضمنیا مع تلامیذه وذلك عن طریق تحدید المھام والأدوار والوظائف والأعمال التي یجب أن یقوم بھا كل طرف في علاقتھ

وأن الفصل الدراسي الذي یسوده الجو الدیمقراطي بیئة تعلیمیة مشجعة على التعلم والنمو والتطور كما یساعد المتعلم على تطویر اتجاھات ایجابیة نحو نفسھ ونحو الخبرات ونحو زملائھ في الصف، وبذلك یضبط سلوكھ وعلاقاتھ مع الآخرین، فالأستاذ یتحكم في القسم ویسیره تسییرا جیدا لا لأنھ قوي البنیة ولكن لأنھ نموذج ویشخص القانون ویتحلى بروح العدل والإخلاص والتفاني في أداء الواجب وھكذا یكون متمتعا بكثیر من التقدیر والاحترام

:باثولوجيا أو عوائق التواصل

ترتبط صعوبات التواصل التربوي بین الأطراف، انطلاقا من مجموعة من العوامل التي تعیق عملیة التواصل منھا ما تتعلق بسیكولوجیة المرسل والمتلقي والسیاق الاجتماعي والجغرافي والسوسیوثقافي

 فعلى الأستاذ أن ینطلق من تمثلات تلامیذه لیوفق في تحقیق التواصل التربوي معھم

لأن التواصل الناجع یفترض قبل كل شيء القدرة على الإدراك لأنھ مرتبط بالمیكانیزمات الفردیة التي تنشأ عن المتمثلات الذھنیة 

ولعل ما یزید من صعوبة التواصل التربوي تلك الھوة العمیقة أحیانا بین ما تنتظره الأسر المختلفة من المدرسة، وما ینتظره المحیط الاقتصادي منھا، وما تسمح بتحقیقھ إمكانات الدولة، وما یستطیع تدریسھ الأساتذة . ولتجاوز المعضلة نقترح العمل في الاتجاھین معا من خلال التدبیر المتكامل

:التمثلات والتواصل التربوي

التمثل ھو تلك العملیة الذھنیة أو النفسیة أو العقلیة التي یتم بموجبھا إعادة تركیب أو إنتاج حسي أو ذھني لموضوع ما

 وھذا الموضوع قد یكون مدرك عن طریق الإدراك الحسي بوجھ عام أو قد یكون مدركا بواسطة تركیب ذھني، حیث تأخذ فكرة معینة أو مفھوم ما شكلا من الأشكال أو صورة من الصور أو المتمثلات 

وتتمیز الصورة عن التمثل بخاصیاتھا الوجدانیة والتلقائیة

وقد یتم التمثل أحیانا بواسطة تنظیم مجموعة من الصور

فمفھوم المتمثلات في مجال التربیة والتعلیم ھي المتوج الثقافي والذھني الذي ینبغي على المدرس تحقیقھ بینھ و بین المجموعة التي یوجد معھا في وضعیة تواصلیة، وذلك بتغییر دور الأستاذ من مرسل للمعارف إلى منشط للمجموعة التي تتكون منھ ومن تلامیذه

فتمثلان التلامیذ تشھد بصفة خاصة على حالة من عقلانیة الذات العارفة التي تجد الجواب والتفسیر في سجلاتھا الخاصة

 یمكن أن تعترض صعوبات عملیة الكشف عن المتمثلات التلامیذ واستثمارھا في التواصل التربوي داخل القسم طریقة تحلیل الخطاب وطریقة تحلیل المضمون وطریقة استعمال الصور وطریقة الرسم والخرائط الذھنیة

 لھذا یمكن القول في مجال التربیة والتعلیم على أھمیة المتمثلات ومكانتھا الأساسیة كوسیلة معرفیة تواصلیة ضروریة

أنماط أخرى من التواصل التربوي

 یعد مفھوم التنسیق التربوي من المفاھیم المحوریة في الفكر التربوي الحدیث لخلق نوع من الجودة في التواصل بین مختلف الفاعلین داخل دوالیب الإدارة التربویة باعتبار أن التنسیق یشكل وظیفة یستطیع الإداري بمقتضاھا أن ینمي ھیكلا من الجھود المشتركة بین المساعدین، ویشمل التنسیق التربوي مستویین ھما مستوى التواصل الداخل الذي بین الموظفین والتلامیذ، ومستوى التواصل الخارجي الذي بین المدرسة الفر قاء والشركاء الذین ینتمون إلى محیطھا السوسیو–اقتصادي ومحیطات أخرى

والتلامیذ ھم الفئة المستھدفة في كل نظام تعلیمي، وبالتالي منحھم ما یستحقونھ من أھمیة وعنایة، ونظرا إلى ھذا كلھ، یطرح التنسیق كشرط ضروري لضبط العملیة التعلیمیة التعلمیة وإنجاحھا، فالتواصل بین مختلف الجھات العلمیة وأنماط تأطیر ومتابعة مختلف أشكال غوص المتعلمین في الحیاة الاقتصادیة خلال مسارھم الدراسي وفي ھذا الصدد تطرح ضرورة الاستفادة من علم الاجتماع المعا صر

وقد بدأ التمییز بین ثلاثة أنماط من القیادة الإداریة ھي النمط المحافظ والنمط المتحرر والنمط المرن للتربیة والتكوین

 للإدارة المدرسیة مھام جدیدة لا یمكن القیام بھا إلا عن طریق تواصل فعال یحولھا من مؤسسة أوضاع إلى

مؤسسة أدوار، متشبعة بالحوار والشفافیة والتواصل الصاعد، وذلك بتوفیر العدة الدیداكتیكیة اللازمة وإعادة الھیكلة الحالیة مما یستلزم الحوار البناء ومحاربة الانحرافات في السلوك والشخصیة

والتحلي بروح المسؤولیة والكل یقتضي التكوین المستمر لبلوغ الجودة المنشودة للكفایات المستھدفة

شبكة التواصل الإداري الإیجابیة

تواصل مفتوح بین مختلف الأطر؛

 شعور بالتماسك والانتماء إلى المؤسسة؛

مدیر دیمقراطي یمثل صورة المدیر الذي یسعى إلى تواصل ھادف وفعال؛

 اطلاع كلي على المعلومات مع إمكانیة تصریفھا داخلیا وخارجیا؛

 اھتمام كبیر بإرجاع الأثر

التواصل والنظریات التربویة

1 بيداغوجیة اجتماعية

تقوم البیداغوجیة الاجتماعیة بدراسة السیرورات الاجتماعیة؛ فتھتم بالمظاھر الاجتماعیة في نمو الفرد، وأنواع الظواھر الاجتماعیة التي تنمو ذاخل المجموعات الصغیرة، مثل التعاونیات، والمصانع، وكل مجموعة یبرز فیھا عمل الفریق

 بیداغوجیة المشروع أو المشروع التربوي 2

 یطلق على الطریقة التي یقوم فیھا المدرس أو مجموعة من المدرسین باختیار وتحدید أھداف تربویة وتعلیمیة خاصة، ثم یقومون بتطبیقھا، بمساھمة الفاعلین في المؤسسة المدرسیة، والآباء والتلامیذ بموافقة من السلطات المدرسیة المعنیة

بیداغوجیة فارقیة3

تنطلق البیداغوجیة الفارقیة من القناعة القائلة بأم أطفال الفصل الواحد یختلفون في صفاتھم الثقافیة والاجتماعیة والمعرفیة والوجدانیة بكیفیة تجعلھم غیر متكافئي الفرص أمام الدرس الموحد الذي یقدمھ لھم المعلم.

 ویؤول تجاھل المدرس لھذا المبدأ إلى تفاوت الأطفال في تحصیلھم المدرسي.

 وتأتي البیداغوجیة الفارقیة لتحاول التخفیف من ھذا التفاوت

 البیداغوجیة الفارقیة

 "ھي طریقة تربویة تستعمل مجموعة من الوسائل التعلیمیة-التعلمیة قصد إعانة الأطفال المختلفین في العمر والقدرات والسلوكات والمنتمین إلى فصل واحد، من الوصول بطرق مختلفة إلى نفس الأھداف "

ولبلوغ ھذا الھدف، لابد أن یتعرف المعلم على الخاصیات الفردیة لتلامذة فصلھ مستوى تطورھم الذھني والوجداني والاجتماعي، قیمھم ومواقفھم إزاء التعلیم المدرسي، وتنصح البیداغوجیة الفارقیة المربین بتقسیم تلامذة الفصل الواحد إلى فرق صغیرة متجانسة، وبمطالبة كل فریق بعمل یتلاءم مع صفاتھ الممیزة، وذلك في إطار عقد تعلیمي تعلمي یربط المعلم بتلامیذ